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Por Camilo Ernesto Ramírez Garza

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Algunas de dichas dificultades aparecen como efecto de las transformaciones del ámbito educativo afectando los lugares y funciones de los que ahí participan, que a ejemplo de la empresa busca homologar sus procesos mediante las lógicas de calidad educativa, tal como regula las del mercado, así como por la declinación de un tipo de autoridad que otrora hiciera funcionar las cosas.

Hoy los discursos políticamente correctos (derechos humanos, víctimas, etc.) plantean la democracia y transparencia a todos los niveles, que ejercer la docencia en estos tiempos se vuelve una tarea titánica, pues antes se podía resolver en lo privado situaciones que hoy tocan el ámbito público, como lo es decidir el castigo a un alumno que he hecho algo en la escuela, por parte de un noticiero vespertino que hace enlace en directo y llama a la sociedad y diferentes secretarías a emitir su juicio, a la par de que consulta con los expertos, que como bien lo señaló André Bretón, “lo saben todo, pero nada más”.

Es en este contexto donde se presentan dichas dificultades. ¿Cómo cuáles? Alguien le dijo o insultó a alguien; que un niño no quiere trabajar, que se porta mal, que tiene problemas de conducta, que tiene problemas de autoestima, que no pone atención, que no hace las tareas, que se la pasa distraído todo el tiempo, etc. etc. expresiones que si notamos a detalle, funcionan como lugar común que nos dejan sin saber nada, por lo que habría que analizar el caso en lo particular: 1) ¿Qué se dice que hizo el niño o niña en cuestión? 2) ¿Ante quién? 3) ¿Eso que se dice que hizo, cómo lo entiende, como lo toma quién ahí funge en el papel de la autoridad, maestro, directivo, padres, etc.)? 3) ¿Cuál fue la respuesta del maestro ante lo que hizo su alumno? Es decir, ¿Cómo encaró el maestro (padres, gobernantes, etc. cualquier persona en el lugar de autoridad) “eso” que se presenta como una dificultad en su práctica? 4) ¿Cómo respondió el alumno? Es decir cuáles fueron los efectos.

Tales puntos pueden orientarnos en nuestra labor docente, posibilitando responder a eso que sucede que se considera problemático; más que sacarnos de ella refiriendo con un especialista al alumno (pues incluso aunque el alumno sea remitido con el psicólogo el maestro no queda anulado respecto a la función de educar) es plantearnos encarar, es decir, implicarnos en lo que sucede ante nosotros, en última instancia todo maestro ante el cual se presenta una x problemática debiera preguntarse: ¿Cómo me toca, qué me plantea eso que el alumno hace? ¿De qué forma participo también yo-maestro-padre-directivo-autoridad, etc. en eso de lo cual digo que es un problema en mi trabajo y función? ¿De qué forma respondo (me hago responsable) de lo que sucede?

Preguntas que inscriben lo que acontece en un contexto determinado (escuela, casa, etc.) Ya que a menudo la consideración a priori de un “problema que alguien trae” bajo diferentes figuras neurológicas, genéticas, psicológicas y la familiares, en donde se le adjudica “el problema” a algo más (una enfermedad) fuera de la competencia de quien “ve” lo que sucede (los maestros y padres a menudo dirán que es un problema de la familia, del cerebro del niño o de la escuela) des-implicándose de responder ante lo que su alumno hace, es decir, lo más elemental: proponer algo para solucionar el o las cosas que son mis problemas de mi práctica, y no “los problemas” a secas de ese alumno.

En el actual contexto educativo se presentan dificultades que les son propias de las mismas características que lo estructuran y pretenden organizar, en ese sentido, las dificultades son un efecto, más que una problemática que se pretende ajena y extraña. Tal como lo ha mostrado el psicoanálisis, lo más ajeno y extraño es lo más propio. Cada sociedad y escuela producen los alumnos que se merecen. Pero no en el sentido solo de castigo que viene de un agente externo, sino como consecuencia de las prácticas que le son propias, sea que reconozcan estas o no.

Una de las dificultades que a desde siempre se comenta es el predominio de la memorización por encima de la comprensión por parte del alumno (¿También del maestro?) de los contenidos del curso; que éste solo está buscando “pasar” la materia sumando porcentajes en vez de atravesar por una verdadera experiencia de aprendizaje en donde desarrolle habilidades que lo faculten para desplegar su acción en el campo laboral. Que los alumnos asistan a clases movidos por el deseo de aprender y no que estén al limite de faltas y calificaciones mínimas aprobatorias, etc. Para explicar semejantes malestares educativos se arguyen a diferentes lugares comunes, desde la pérdida de valores, pasando por la baja autoestima, hasta la poca responsabilidad y condena de ésta generación, etc. etc. Sin embargo si atendemos seriamente al hecho que se proponía anteriormente, cada institución educativa, cada escuela produce cierto tipo de alumnos, tendríamos que plantearnos la pregunta ¿Cómo participa la escuela en ese síntoma que algunos de sus alumnos padecen?

Llama la atención que es justamente la misma escuela la que se organiza matemáticamente en base a los criterios de evaluación. Es el mismo sistema que plantea ponderaciones. Y eso apunta al centro del asunto ¿Cómo es que, por un lado se plantean como requisitos para “pasar” la materia cierto número de asistencias y calificaciones mínimas aprobatorias, y por otro lado se espera que sean las excelsas virtudes trascendentales y búsqueda de la sabiduría las que debieran avivar la voluntad de los alumnos al asistir al salón de clases? ¿Cómo esperar un afecto diverso? ¿Cómo vincular al alumno durante su formación con los requerimientos de su campo laboral de la actualidad, si éste no va a disponer precisamente de un trabajo en donde desplegar dichas habilidades?

Ciertamente que la escuela desde su invención ha crecido aritméticamente. Motivo por el cual se han realizado disposiciones, programas, políticas educativas, criterios de acreditación, competencias para cada área y grado, sin embargo lo que se debe de transmitir la escuela no está en los programas estandarizados que homologan los procesos de presentación de información, calificación y evaluación, que tienen el objetivo de agilizar la administración de información (¿Qué, cómo, cuándo se hace que cosa?) es decir, no vendrán de la cuantificación de la experiencia de aprendizaje, sino del vínculo particular donde se produce esa experiencia que es el aprendizaje: la relación entre el alumno y su maestro. En donde cada uno participa de cierta forma especial: el maestro mirando y significando a sus alumnos, deseando algo para ellos más allá de la sola acreditación de la materia, en ese sentido, solo aquellos docentes apasionados con su función podrán transmitir algo, ser modelo que sostenga y permita un acompañamiento con sus alumnos. Pues el maestro, al igual que el psicoanalista, transmite más por lo que es que por lo que dice. Aquí cabría que cada maestro se planteara la pregunta en singular, para cada alumno ¿Quién es mi alumno(a) para mí? ¿Cómo participo en su problema? ¿Cómo puedo participar e involucrarme en la solución de su problemática? Qué, más que “pasarle la pelota” a otro, incluso especialista ¿Cómo encarar dicha situación desde la función que nos vincula?